by thomas gunawan wibowo

Leave a comment

Personal Reflection: Long Journey To Be A Constructive Teacher

Am I dreaming?

In my hand is "United State", but in my heart is still "Indonesia"

It looks strange if someone has never heard about The United States. Nevertheless, I felt that I didn’t know much about The United States. George bush – the “cowboy” president, Barrack Obama, Michael Jackson, their conflict with Iraq, their fear on the world terrorists and others. Maybe I knew those things. But is Chicago? I didn’t know much about it. Information regarding this city was very limited. “This city is quite, managed, fresh, and windy,” that’s what the people say. The talk show of the Oprah “black” Winfrey, which was held in Chicago, was also ever heard by me. The rest information about this city was only what the people say or the rumors performed by the alumnae who ever studied there.
But that someday I would put my feet there, moreover for study, was only a dream. Therefore, when the chance to take a course in Chicago offered to me, I felt like waken up from my dream. I felt that this was a gift, bless, and even a generosity that I received from God.
Studying abroad was a scarce chance. A feeling that sometimes made me uncertain was the condition that forced me to leave my family for a long time. Two months seemed not to be a short time. Especially for a young couple that has not been given any children, loneliness would surely come to my wife. Fortunately, even though there was a “heavy” feeling, my wife understood enough and received the situation. This might be because I often go to another city because of an official meeting or other duties, which absolutely have to leave my wife for several days.
“Am I able?” That was the question which then occurred in my mind. I had a belief that I was able to master the course materials that would be studied, but I had a handicape regarding the lack of my English performance. I felt that my English performance was very low. Would I be able to absorb the materials completely? Within my belief, my spirit to keep studying, and my firm heart, I finally flew to Chicago.
What did I go through?
The long journey with a plane for almost 20 hours was finally succeeded. The “friendliness” of O’Hare, the biggest airport in Chicago, was felt by us. For almost three hours, we had to accomplish immigration processes there. The atmosphere of how tight they received “guests” from other countries was really strong, especially to the Asian, particularly to those who entered the United States for the first time. Moreover, there was an experience of a friend who had ever gone there, which his return to Indonesia was not reported in the airport officer’s computer system; how complete the long and boring process was.
But the annoying feeling was started to be dismissed when the twelve persons of us “were brought” to an apartment, the place for us to stay. During our journey to go along the streets of Chicago that afternoon, a feeling of admiring and wondering was fulfilling me. How could the city be like that? The environment was very orderly, the drivers of cars or big motorcycles were very discipline in running their vehicles, the appreciation for the walkers, the buildings, houses and stores were so beautifully managed. Along the journey, I started to have changing image on this city. The statement of a friend in my home country: “this city is quite, managed, fresh, and windy,” might be true.
After having introduction period in the first week, I finally started the real-learning period in the second week. The study item I took was Instructional Strategies, which was presented by Dr. Michael Boyle. As a lecturer, he had excellent-teaching ability. Besides creative within fresh ideas, he was also innovative with the materials performed, he also had “sharp” look to see the interaction atmosphere in the teaching and learning activities at class. He really understood that our catch and understanding in English were very varied. Therefore, what he did was to teach slowly and repetitive on certain parts that considered to be important.

Ms Rachel and me. Ms Rachel is one of math teacher in Uplift Community School, state school in Chicago.

At class, I studied two big theories in learning that consisted of behaviorist and constructivist approaches. I think that they are interesting. Why? First, most of teachers in Indonesia use behaviorism approach. Teacher becomes the single actor at class, teacher determines his own way on how the students learn, the methods, the materials, and even the patterns that should be conducted by the students. On the other side, I see that students only become passive receivers. The worse is that this approach is institutionized by the presence of national-evaluation system which is facilitated by the government – shown from its double choice model. Contrary, in the constructive approach, students’ roles are central. Teacher becomes the facilitator in order to help the students’ way of learning so that they have deeper understanding on the materials they learn. In that case, some requirements are needed to make teachers are able to run that roles. I name the requirements as “the strategies.” Dr. Boyle invited us to discuss a lot of strategies when we wanted to develop this approach. Those strategies include similarities and differences, summarizing and note taking, reinforcing effort, homework principles, non-linguistic representation, cooperative learning, setting objectives, and providing feedback, etc.
One model in teaching approach, which made me felt that “I am able and courageous” within the language limitation that I had, was his behavior and ingenuity to encourage us, his students. He was not easy to blame or give “verdict” on the answers or assignments that we should accomplish. “Please…” and “Tell me more…” were the sentences he often to say when he listened uncompleted answers from his students on the questions he proposed. Or some comments such as “Great”, “Clear, ”Good,” or “Excellent,” on the covers of our 2 to 3 papers that we should collect for each week. Such statements are very seldom and “expensive”, I think, to be occurred by a teacher/ lecturer in our people.
In the other parts, I found some inspiring things during our visits to some schools in the United States. Most of the schools there owned and developed their school’s culture consistently. Physically, they had complete learning facilities, the schools’ buildings were managed well and functional, the schools’ environments were very clean and orderly. The class designs reflected the spirit of the schools and the teachers in placing students as the main actors in the teaching and learning activities. For example, whiteboards were set on some sides of the classrooms’ wall, the goal was to make the students were mobile in the learning process, the students had spaces for creating and exploring their ideas, each class was completed with an audio visual system as an instrument/ learning method that was inspiring and close to the youth’s world.
Meanwhile, on the other side, it was clear that school placed its alumnae specially. Alumni’s profiles were clearly shown on the schools’ wall, which surely would make the alumni or their children who were still studying at the schools felt proud. Quality of the schools was also shown from their taking sides to the group of children that had less-academic performances. Schools provided some special programs to assist them, as what had been done by St. Scholastica High School and St. Gregory High School. Teachers still owned dedication and big totality in assisting students, particularly to the students who had less-academic performances, even financially (like teachers in Indonesia-the writer) their salary were not too high.
The sense of admiring the interesting experiences at class or during the visit to some American schools is not the end of this story. The atmosphere of fellowship was truly felt by the twelve of us when we felt that we were really accompanied by our facilitators there. Pater Justin Daffron, as the Chief ISEDP-Chicago, and Karnell Black (the cute-black rounded man) had made us feel like ‘important people’ in the foreign country. Especially the blond Justin Dafron SJ, he was indeed special. His friendliness and unpretentious attitude made us felt that he was “more Javanese” than us.
Mosaic of the two-month experience seems to be an inspiring start for me to see deeper on what we have learned, certainly in the context of Indonesia.

After I went home…
Two months looked too long at first, but it ended as well. After final presentation, as if all those things were finished. We flew back to the homeland. Our miss to our family was exchanged. What would I make? In optimism, in fact, I still felt uncertain, that was an honest feeling I got. Would the other teachers be easy to be invited on changes? Would the students have higher order understanding with this new-approach model? Would all be enough to give “something” for our colleauge or other teachers?

With Mark, Karen, and Stacy. They are students of Sacred Heart School. The school is located realy close with Michigan Lake, Chicago

In optimism and spirit that were continuously flaring, I felt that I needed to start “come to the earth” on the routine activities at school. I attempted to practice my experiences at class. I wanted to teach through context. When I taught a new topic at class, I tried to apply a method that used “KWL” as one of the methods that conducted pre assessment at the beginning of the learning. When I asked the students about the first “K”, surprisingly they had known a lot of things from my previous assumptions. This absolutely made me had to revise a few things on the materials I previously prepared. Meanwhile, the next “L”, I found that the students’ expectation in learning was good because the materials I was going to teach were very practiced, not too theoretic, and challenging, just like what I had thought before. What the students said are really helpful for me to prepare the more effective materials and to answer their needs.
On the other side, I felt there were changes on the group of children who were “less” in their academic performances. They became more courageous and confident. This was shown from that they were more often to ask some questions and to “come forward” to do problem solving I proposed at class. Would it be because of my “new” behavior to not saying “wrong”, “mistake”, or “fool” to them, even though I sometimes felt fed up and could not “bear” to see the students who were not “fast” in catching what I had taught. I didn’t know. But the evaluation I made showed that the result of the students’ formative examination had much better finishing level than what I had before. The fact is the students are more enthusiastic in learning.
I feel “lucky” to be assigned managing the school’s curriculum. Structurally, I have chances to be actively involved in thinking and giving advice to the school. Therefore, the idea that I am going to propose is to design the classrooms to be more inspiring and optimal in supporting the teachers, as the facilitators of the students in learning at class. For example, by providing an audio-visual instrument in each class so that the teachers may design the more interesting and inspiring learning. It is one of the school’s cultures that should be considered for schools in big cities such as Jakarta.
From a limited sharing with some young teachers, it seems that they are interested on some instructional strategies and intended to implement them at class as the more complete strategies than those they have conducted at class. I am happy to hear it. But I don’t really know whether or not they have enough energy to try something new and “uncertain.” May they are still optimistic because of the abstinence of support from the people around.

This is Nichole, one of the favorite student in art's class. She is studying tenses with other students in her class

A thankful personality
Personally, I feel that I haven’t done much. Routine tasks and preparations for the school’s accreditation have earned much time. Nevertheless, I cannot hide my deep thank to God. Thankful, because I have experienced such inspiring learning and have lived in a very different culture. Thankful, because I receive wonderful knowledge and new experiences in a quite short time, two months. Even though I realize that I am not able to implement all of them at school yet. Thankful, because “brightening” of good behaviors has been experienced by me.
From Chicago, I gain new energy under “the spirit of changing”. The “changing” is the thing that is easier to talk than to do. My experience in Chicago firms that statement, and makes me believe that the “changing” is easier to talk and interesting to do. From which side should the changing be started? Today, I become more certain that the most important duty of a teacher is to create some way which makes the assistance and the teaching conducted can make students to have more meaningful knowledge and not dogmatic. There, the constructivist works.
But, from the bottom of my heart, I realize that to be a constructivist teacher is a long journey. 000

by: thomas gunawan wibowo, canisius senior high school teacher – jakarta, young teacher.


Leave a comment

Sekolah Anti Kekerasan, Mungkinkah?

Polsek Cilandak mengamankan 10 pelajar dari SMU Cendrawasih, mereka ditangkap saat menggeruduk STM Bakti Data (Detik. Com, 20/2/2009)

Bibir kanan Fiqih Fauzan (14), siswa kelas III Sekolah Menengah Pertama Negeri 52, Cipinang, Jakarta Timur, pecah karena dipukul guru olahraganya, Qdr. Saya ditonjok dari arah samping kanan,” kata Fiqih kepada wartawan di rumahnya di Jalan Media Massa RT 12 RW 01, Nomor 15, Cipinang Muara, Jaktim. Peristiwa itu sendiri terjadi saat upacara bendera sedang berlangsung (Kompas, 11/11/2009). Sementara itu, seorang siswa SMA 82 Jakarta, juga harus “terkapar” di rumah sakit karena dihajar para seniornya karena yang bersangkutan melewati jalur Gaza, sebuah selasar sekolah itu yang konon hanya boleh dilalui siswa kelas 12 semata.
Perilaku kekerasan di sekolah secara masif rupanya belum akan berhenti. Anjar Kusumo (17 tahun) mahasiswa baru Sekolah Tinggi Sandi Negara (STSN), mendapat giliran menjadi korban perilaku kekerasan di kampus tersebut. Kasus meninggalnya mahasiswa belia itu ”diduga” kuat sebagai akibat praktek kekerasan yang dilakukan para seniornya dalam acara opspek di kampusnya (, 27/9/2009). Atau, simaklah berita pagi Trans TV, tentang demo sekelompok siswa SMK 2 Makasar yang mengaku menjadi korban kekerasan (ditampar atau dicekik) oleh oknum Kepala Sekolahnya (Berita Pagi Trans TV, 15/10/2009).

Data jumlah kasus kekerasan diberbagai daerah juga menunjukkan terjadinya peningkatan kekerasan terhadap anak-anak. Di Sumatera Utara selama 2010, kasus kekerasan terhadap anak meningkat dibanding 2009 menjadi 153 kasus (Kompas.Com, 21 Januari 2011). Di Jakarta, pada tahun 2010, jumlah kekerasan seksual di Jakarta secara keseluruhan jumlahnya mencapai 2.235 kasus, dengan 68,2 persen di antaranya menimpa anak-anak (Kompas.Com, 28 Maret 2011). Secara global kekerasan ternyata terus terjadi di seluruh penjuru dunia. Perserikatan Bangsa-Bangsa mencatat bahwa setidaknya 2200 kasus kekerasan dalam setiap harinya telah terjadi di berbagai penjuru dunia. Kekerasan itu telah membawa kerusakan, trauma, kepedihan, luka, kemiskinan, dan kematian kepada anak-anak dan orang tua (Berita SCTV, 8/10/2009).

Tulisan ini mencoba mengajak pembaca merefleksikan apa dan bagaimana praktek kekerasan terjadi di sekolah, bagaimana bentuk-bentuk kekerasan, pelaku dan korban kekerasan di sekolah serta memberikan alternatif apa yang dapat dilakukan sekolah untuk mengurangi atau menghilangkan praktek kekerasan di sekolah.

Definisi kekerasan?

Peter Randall (1991) menjelaskan perilaku kekerasan dan intimidasi sebagai ”perilaku agresif yang muncul dari suatu maksud yang sengaja dilakukan untuk mengakibatkan tekanan kepada orang lain baik secara fisik maupun psikologis.”

Dalam prakteknya, batasan yang disampaikan Randall itu semakin berkembang lebih luas. Para peneliti meyakini bahwa kekerasan biasanya dilakukan secara sengaja dan berulang. Target yang dikenai kekerasan atau intimidasi akan dilakukan secara kontinyu, dan dipilih mereka yang tidak melakukan perlawanan.

Bahkan di sekolah, praktek intimidasi dapat terjadi di mana saja dan dilakukan oleh siapa pun juga. Baik dilakukan oleh remaja maupun oleh mereka yang menyebut diri orang dewasa. Ia bisa dilakukan sendiri, maupun oleh sekelompok orang. Pelaku intimidasi biasanya secara sengaja ”menyakiti” seseorang baik secara fisik, sosial maupun emosional.
Acapkali, intimidasi atau praktek kekerasan dilakukan secara terorganisir dan sistematis. Dikatakan terorganisir, karena praktek kekerasan yang terjadi di sekolah tersebut sejatinya telah ”diketahui” oleh pejabat atau administrator yang berwenang (misalnya praktek ”perploncoan” saat penerimaan siswa baru), namun tidak pernah ”diluruskan” atau dibenahi.

Sebaliknya, pejabat atau pimpinan sekolah pura-pura tidak tahu, dan menganggap keprihatinan dan keluhan siswa atau orang tua sekedar angin lalu. Masalahnya mulai akan menyita perhatian tatkala kejadian tersebut baru ”meledak” setelah media cetak (surat kabar atau majalah) atau media elektronik (televisi) menjadikannya headline berita.

Intimidasi dalam dunia Cyber yang marak pada waktu sekarang ini kiranya semakin sulit dikontrol. Di Amerika misalnya, menurut laporan York Region Parent Health di Ontario, dikatakan 60% siswa adalah pengguna chatting dan instant messaging. Hasil riset menunjukkan satu dari empat siswa melaporkan pernah menerima ancaman, 14% pernah menerima ancaman dari internet, 16% mengaku pernah memposting pesan-pesan yang mengintimidasi, dan 44% dilaporkan memiliki email account tanpa ijin dari orangtuanya.

Kepala Sekolah: Pelaku Intimidasi?
Bagaimana seorang Kepala Sekolah menjadi pelaku intimidasi? Ada beragam alasan mengapa seseorang ingin menjadi Kepala Sekolah. Parsons (2005), misalnya, menyebut karena seseorang memiliki Visi pribadi untuk mendidik siswa, dan meningkatkan kualitas hidup masyarakatnya; ada juga yang karena alasan ketrampilan yang dimilikinya; orang itu menyukai tantangan yang diberikan dan tentu saja bahwa setiap orang setuju karena faktor imbalan uang dan fasilitas yang akan diterimanya.

Namun jangan lupa, hampir semua Kepala Sekolah mengawali ”kariernya” sebagai Guru sebelumnya. Mereka mengajar dengan cara yang bersangkutan diajar saat mereka bersekolah dulu. Itu artinya, mengatur sekolah acapkali diibaratkan sama dengan mengatur siswa di kelas mereka dulu. Sebagian lain belajar menjadi Kepala Sekolah lewat rekan mereka atau karena kekaguman atas figur-figur dan cara kerja kepala sekolah yang mereka kagumi sebelumnya. Tentu saja situasi ini membawa mentalitas dan basic attitude yang kurang lebih ”sama” dengan apa yang telah mereka alami dan lakukan sebelumnya.

Ketidakpuasan terhadap perilaku Guru membuatnya merasa perlu untuk memberikan ”pelajaran” dengan cara mengacuhkan, mendiamkan, memarahi, atau juga melibatkan guru tersebut. Terhadap Guru yang ”lemah”, seorang Kepala Sekolah acapkali memberikan beban kerja yang berlebih dibandingkan dengan rekan kerja lain, pelecehan terhadap guru perempuan, mendiskreditkan dihadapan siswa atau rekan guru lain, menghambat karier kepangkatan dan golongan tanpa alasan yang rasional, tidak memberikan kesempatan sewajarnya dalam pengembangan karier dan profesionalitasnya, dan sebagainya.

Kesetaraan sebagai sesama orang dewasa mengakibatkan proses intimidasi biasanya tidak berlangsung secara vulgar dan kasat mata. Ia berlangsung dalam ”bungkus-bungkus” birokrasi, terstruktur, dan terlindung atas nama kepentingan organisasi. Satu sisi, hal ini bersifat positif karena proses kekerasan dan intimidasi itu tidak secara masif terjadi, namun di sisi lain justru berlangsung dalam intensitas dan kualitas yang tidak kalah memprihatinkan.

Guru sebagai Pelaku Intimidasi

Guru sebagai pelaku intimidasi sejatinya mudah dipahami. Ketidakseimbangan peran dan kekuatan antara guru dan siswa acapkalai menjadi sumber awal terjadinya perilaku menyimpang yang tidak pada tempatnya itu. Guru adalah pendidik para siswa. Ia tentu saja dilengkapi dengan berbagai atribusi sosial dan otoritas sebagai pendidik-penanggungjawab praktek pendidikan. Sebagai orang dewasa, seolah mereka dilengkapi dengan kekuatan untuk memerintah siswanya, dan para siswa wajib memahami dan menerimanya. Dan, jika itu yang terjadi maka lengkaplah proses intimidasi berlangsung.

Kapan sesungguhnya seorang guru menjadi seorang intimidator? Dr. Stuart Twemlow mendiskripsikan guru yang mengintimidasi tatkala sebagai guru ia hanya menggunakan kekuasaannya untuk menakut-nakuti, menghukum, memanipulasi, melecehkan, atau mengolok-olok siswa melebihi apa yang merupakan sebuah tindakan disipliner yang masuk akal”.

Guru yang menjadi pelaku intimidasi acapakali bersikap ”menjilat atasan” dan ”menendang ke bawah”. Artinya, ia akan menampilkan diri sebagai pribadi yang lembut dan berkelakuan baik kepada atasan, bahkan hal itu juga akan dilakukannya kepada orang tua yang berpendidikan dan bersikap kritis atas anak mereka di sekolah. Guru pelaku kekerasan dan intimidasi sangat tidak suka dengan orang tua yang suka mengajukan komplain atau ketidakpuasan kepada Kepala Sekolah.

Praktek kekerasan dan intimidasi yang dilakukan oleh guru dapat terjadi dalam beragam bentuk. Pertama, kekerasan verbal. Perilaku ini dilakukan melalui penggunaan stereotip-stereotip dan penamaan yang berkonotasi seksis, rasis, kultur, sosio-ekonomi, kelemahan mental, dan homofobik. Misalnya, menyebut siswa si ”kurus” atau si ”gendut”, si ”Batak” atau si ”China”, si ”Hitam”. Bahkan acapkali perilaku homoseks atau lesbian di sekolah homogen diawali oleh penamaan yang secara sengaja atau tidak telah mereka lakukan.

Hal menarik yang patut dicatat di sini soal pelecehan seksual adalah penyebab pelecehan seksual sesungguhnya berakar pada penyalahgunaan kekuasaan dan bukan pada seksualitas itu sendiri, atau juga akibat pemberian kesempatan lain bagi pelaku intimidasi untuk mendominasi orang lain dan menampilkan superioritas.

Kedua, kekerasan fisik. Perilaku kekerasan ini dilakukan dalam bentuk mendorong, mengguncang, memukul penggaris, mencubit, menarik rambut atau telinga, melempar dengan kapur atau penghapus, menendang, meludah, mencolek bagian tubuh tertentu, dan sebagainya.
Ketiga, kekerasan sosial. Perilaku intimidasi yang terakhir ini bisa terjadi dalam bentuk mengucilkan pihak tertentu, menyebarkan gosip atau rumor yang menyesatkan, mempublikasikan masalah pribadi atau pihak tertentu untuk menjatuhkan, menggunakan relasi dengan teman sebagai instrumen untuk memanipulasi atau memaksa, menayangkan tulisan atau gambar untuk mendiskreditkan pihak lain melalui jejaring sosial seperti Web Site atau situs jejaring sosial lain (facebook, friendster, atau twitter).

Keempat, kekerasan psikologis. Kekerasan ini dilakukan misalnya dalam bentuk teriakan, berbicara secara kasar, menggertak, melempar atau menyobek pekerjaan siswa, mengacam siswa dengan hukuman, vonis nilai ulangan, mengacuhkan, tidak peduli, atau melecehkan pendapat/ pertanyaan. Kekerasan psikologis acapkali memiliki dampak yang jauh lebih mendalam dan meninggalkan luka batin yang tidak mudah disembuhkan. Bahkan dalam banyak kasus korban yang mengalami trauma, dan memerlukan pendampingan psikiater, dalam proses pemulihan dirinya.

Kelima, kekerasan yang berkaitan dengan profesionalisme. Misalnya, penilaian guru terhadap hasil pekerjaan siswa secara tidak adil; memeras siswa dengan nilai rendah untuk mendapat keuntungan ekonomis; penggunaan cara pendisiplinan siswa yang tidak pantas dan relevan dengan tujuan yang diberikan; penerapan hukuman kepada siswa secara tidak adil atau tidak berlaku sama untuk seluruh siswa; membohongi rekan kerja, orang tua, dan atasan; mengarahkan kegagalan dengan menerapkan standar yang tidak wajar; menghambat siswa untuk mendapat hak pengajaran yang sama, materi yang sama, atau remidiasi/ pengayaan; mengintimidasi orang tua yang karena hambatan bahasa, budaya, atau status sosial ekonomi tidak memungkinkan menyampaikan keluhan kepada sekolah.

Siswa adalah Korban dan Pelaku juga

Siswa dapat berperan sebagai pelaku kekerasan sekaligus juga dapat menjadi korban kekerasan atau intimidasi dari siswa lain. Hasil survei yang dilakukan Nansel dkk, sebagaimana dikutip Kathleen P., A (2010), dalam tulisannya berjudul Classroom Management, Bullying, and
Teacher Practices, tentang perilaku kekerasan para siswa sekolah-sekolah di Amerika menunjukkan bahwa hampir 30% siswanya terlibat dalam kekerasan (29,9 %). Dari angka itu, 13% siswa mengaku menjadi pelaku kekerasan; 10,6 % menjadi korban kekerasan dan 6,3 % pernah menjadi pelaku dan korban kekerasan.
Beberapa hal berikut ini menjadi alasan mengapa siswa terdorong untuk melakukan kekerasan.

Pertama, gangguan pengendalian diri. Banyak siswa mengalami gangguan pengendalian diri sejak lahir, sebagian lagi dipengaruhi oleh lingkungan sekitarnya. Anak-anak seperti ini biasanya melihat dunia dengan permusuhan, mereka mengalami kegelisahan emosional, salah menafsirkan, dan salah memahami interaksi dengan orang lain, dan mengalami kesulitan untuk mengelola dorongan-dorongan kekerasan yang muncul pada dirinya. Para guru diharapkan melihat fenomena ini sebagai suatu gejala kelainan dan bukannya sebagai abuse atas kemauan/ kehendaknya sendiri, namun tentunya tidak untuk mentolerir atau membolehkan perilaku negatif itu terjadi.

Kedua, intimidasi yang dipelajari dari lingkungan. Di samping faktor internal seperti itu, sebagian siswa lain mengalami berbagai kekerasan yang mereka terima dari orang-orang di sekitarnya, dalam intensitas dan waktu yang lama. Mereka ”belajar” kekerasan melalui perlakuan kekerasan yang diterima dari orang dewasa di sekitarnya, menyaksikan dan merasakan perbuatan-perbuatan kejam (TV atau media cetak), atau melakukan tindakan kekerasan untuk suatu imbalan tertentu.

Pola salah asuh yang dialami anak oleh orang tua juga memberi warna terhadap agresifitas yang terjadi pada anak-anak. Penggunaan hukuman fisik yang tidak terkontrol oleh orang tua, hukuman yang tidak konsisten, pemanjaan yang berlebihan acapkali juga dapat mendukung perilaku agresif yang terjadi pada mereka. Orang tua perlu waspada terhadap perilaku agresif yang dialami anaknya sejak dini, hal ini dikarenakan bahwa sikap agresif anak-anak justru dialami pada masa pra sekolah.
Ketiga, melakukan intimidasi untuk mendapatkan atensi. Kekerasan atau intimidasi dilakukan oleh siswa kepada siswa lain biasanya dilandasi oleh keinginan untuk mendapatkan sesuatu dari orang lain misalnya uang jajan, hasil pekerjaan rumah (PR), jawaban tes, atau kesenangan tertentu.

Keempat, alasan harga diri dan hirarki sosial. Banyak siswa melakukan intimidasi karena latar belakang untuk membangun dan memelihara suatu hirarki. Dengan melakukan paksaan, manipulasi, atau penipuan terhadap korban mereka, mereka berharap mendapat pengakuan bahwa mereka atau kelompoknya lebih ”hebat” dibandingkan kelompok atau orang yang mereka intimidasi. Untuk membenarkan itu, mereka melakukan rasionalisasi dengan bersembunyi dibalik kelalain orang lain yang dibuat-buat.
Peran Guru?

Guru sangat diharapkan menjadi pelopor praktek anti kekerasan dan intimidasi melalui beberapa hal praktis yang dapat dilakukan di sekolah.
Pertama, hentikan segala bentuk praktek pelecehan. Seorang guru perlu mengawali dengan cara menghentikan praktek-praktek kekerasan yang mereka lakukan selama ini. Pada sisi lain yang bersangkutan juga harus memiliki komitmen untuk mengatakan bahwa perilaku setiap perilaku kekerasan terhadap siswa yang terjadi di sekitarnya perlu dihentikan, dan setiap perilaku kekerasan perlu diselidiki secara tuntas.

Kedua, lakukan sosialisasi dan diskusi tentang isu intimidasi pada level apapun. Sekolah perlu mempunyai komitmen dan program-program sekolah yang mendukung program anti kekerasan. Langkah dan kegiatan sosialisasi yang kontinyu juga perlu dilakukan sebagai bagian dari kampanye soal itu. Hal ini dilakukan untuk menanamkan budaya malu jika melakukan kekerasan. Pembicaraan yang intensif dan sosialisasi dapat dimulai dari tingkat kelas oleh wali kelas misalnya, sampai ke tingkat yang lebih besar.

Ketiga, bersikap proaktif. Gunakanlah beragam pendekatan dan cara untuk menggali dan mengeksplorasi lebih jauh apa itu dan bagaimana praktek intimidasi terjadi di sekolah. Dengan bersikap proaktif, si guru akan dibantu untuk mengenal dan memahami bentuk-bentuk terkini perkembangan model-model intimidasi di sekolah, berikut cara mengantisipasi serta menanganinya.

Keempat, bicaralah dengan administrator sekolah. Bicaralah dengan administrator sekolah, agar masalah ini cepat mendapat perhatian. Sekiranya, cara ini dianggap kurang memberi kenyamanan bagi anda sendiri, usahakanlah bicara dengan guru lain yang anda sendiri merasa bahwa yang bersangkutan memiliki komitmen penyelesaian soal ini. Dan, usahkanlah membangun jaringan bagaimana menangani atau mencegah lebih jauh dampak kekerasan tersebut bagi si koraban atau siswa lainnya.

Kelima, ajaklah siswa untuk melihat intimidasi sebagai masalah serius. Janganlah membiarkan para siswa memandang bahwa intimidasi dan kekerasan adalah masalah yang remeh. Cepatlah menegur dan mengingatkan para siswa yang mulai menggunakan bahasa yang melecehkan atau berkonotasi sarkasme, sekali pun yang bersangkutan hanya berdalih atas gurauan, seperti ”pelacur”, ”sundal”, dan sebagainya.

Keenam, hormati kerahasiaan informasi dari para siswa. Guru harus memberi jaminan dan bisa dipercaya akan melindungi seorang siswa korban pelecehan atau intimidasi di sekolah, baik hal tersebut dilakukan oleh siswa lain maupun oleh rekan kerjanya sendiri. Jika guru tidak menyimpan rahasia itu dengan baik, maka sikap percaya dan trust yang diberikan siswa korban pelecehan itu tidak akan terjadi lagi. Akibatnya, akan sangat mungkin terjadi bahwa pelecehan yang lebih buruk justru akan terjadi dalam skala yang lebih besar lagi. 000 (tulisan lengkap sudah dipublikasikan di buku “Menjadi Guru Kreatif”)

Leave a comment

Guru yang “Baik” Di Mata Seorang Murid

Selalu saja ada cerita menarik, saat bertemu teman lama.

Para murid acapkali terinspirasi dari penampilan sang guru yang menarik dan mampu mengubah hidupnya

Teman itu bercerita perihal mantan guru SD-nya dulu. Dia teringat masa kecil ketika itu suka iseng “mencuri” barang milik teman kelasnya. Tujuanya bukan untuk memiliki barang itu. “Sekedar merasa senang saja jika temannya kelihatan susah” lanjutnya. Gara-gara itu kepala sekolahnya “marah besar”, dan diputuskan ia hendak dikeluarkan dari sekolah itu.

Pak gurunya, guru kelasnya, meminta kepada kepala sekolah supaya ia diampuni dan diberi kesempatan memperbaiki kesalahannya. Si guru itu mengatakan “kesalahan anak ini adalah kesalahannya juga, saya telah gagal mendidik anak ini”. Pernyataan yang sederhana guru itu telah mengubah segalannya. Hati sang kepala sekolah luluh. Marahnya padam. Ia diam, tak sepatah kata pun keluar dari mulutnya.

Esok pagi hari berikutnya, kabar gembira diterima teman saya itu. Ia “lolos” dari pasal maut dikeluarkan dari sekolah. Sampai akhirnya, tamat juga ia dari SD itu. Teman saya itu sungguh tak bisa membayangkan, apa yang mesti dia lakukan untuk “membalas” guru yang telah “menyelamatkan” dia. Ia merasa menjadi orang beruntung.

Suatu kali ketika sudah menjadi “orang” – ia sekarang menjadi pimpinan di salah satu bank di negeri ini – ia mengunjungi si guru itu. Dia membawakan sesuatu sebagai tanda baktinya. Sebelum pulang ia berniat memberikan sejumlah uang yang telah disiapkannya dari rumah. “Saya melakukannya kala itu bukan untuk uang nak” katanya sambil menepis pemberian uang darinya. Untuk kedua kali dibuat malu hati sahabat saya itu.

Saya pun tertegun mendengar ceritanya. Pak guru, dengan uban putih yang telah menyelimuti kepalanya itu, tetaplah sosok yang teramat istimewa bagi teman saya itu.
Setiap dari kita mempunyai kesan dan pengalaman berbeda tentang peran dan sosok guru. Seandainya dicarikan referensi, ratusan referensi pu barangkali tak cukup mampu untuk mendeskripsikan guru ideal ini.

Standar guru “baik”?
Kalau di koran atau pemberitaan televisi ramai dibicarakan tentang sertifikasi guru, apa hubungannya program itu dengan seorang guru yang “baik”. Melalui program itu mau mengapresiasi guru yang sudah dianggap “baik”? atau terobsesi mencari standar guru yang “baik”?
Guru yang “baik” tidak mengenal batas di mana ia berada. Guru baik swasta dan guru baik negeri, apa bedanya?. Kuota sertifikasi guru negeri lebih banyak. Mengapa? Apa karena seolah-olah guru negeri yang “baik” kelihatan lebih banyak?. Lebih rumit mencari guru “baik” lewat program ini, tatkala fakta di lapangan berbicara bahwa program ini ternyata lebih “menggoda” guru menjadi tidak “baik”. Membuatnya beramai-ramai berlomba membuat data “aspal” agar item-item dokumen sertifikasi – prortofolio terisi lengkap. Atau, ayo ramai-ramai saling tukar jawaban saat “post test” di akhir pelatihan sertifikasi.

Ketidakhati-hatian mengatur kebijakan guru yang “baik” mudah jatuh dalam antitesisnya. Guru tergoda, guru juga manusia, menjadi tidak baik, meski mulanya sebenarnya ia “baik”.

Berbeda dengan pendekatan struktural, yang nampak jelas dan sistematis seperti di atas, pendekatan kultural mendalilkan sesuatu yang lebih personal dan komunal.

Dengarlah suara seorang ibu yang begitu bangga dengan gurunya. “Saya dulu merasa bodoh belajar matetmatika”. Pelajaran matematika tidak pernah menarik dirinya. “Sering saya merasa takut setiap kali melihat jadwal esok pagi ada mata pelajaran matematika. Sekarang segalanya telah berbeda, saya mengajar matematika terapan di salah satu perguruan tinggi swasta di Jakarta”. Pandangan terhadap pelajaran ini berbeda.
Pandangannya terhadap pelajaran ini berubah. “Saya bersyukur sekali ketika di SMA saya diajar guru yang luar biasa” jelasnya dengan antusias. Dalam pandangannya tidak terlalu pandailah sebenarnya guru itu. Yang membuatnya terkesan adalah, sang guru hampir tidak pernah mengatakan muridnya bodoh. Dia selalu tersenyum ketika muridnya belum benar mengajarkan latihan. Kesabarannya sungguh dirasakannya. Guru itu tidak hanya mengajar matematika, namun juga membuat pelajaran itu mudah dipahami. Ia juga mengajar bagaimana murid “mencintai” matematika, lewat caranya mengajar.

Guru yang “baik” seolah mengajar dan melihat anak didiknya tidak saja lewat mata pikirannya. Ia mendayagunakan keterampilan pedagogi-nya, dan melengkapinya dengan hati. Rasa cinta yang tulus telah menggetarkan hati sang anak. Si anak merasa aman, karena sang guru adalah cahaya api yang menerangi ruang kegelapan dan ketidakpastian dalam dirinya.

Guru yang “baik” mengemuka dalam beragam wajah. Ingatlah guru favorit kita, mungkin karena ketrampilannya seorang guru mampu membuat anak-anak “tertawa” di kelas? Atau mentertawakan dirinya sendiri. Dengan itu mereka seolah melupakan ketegangan yang dialaminya seharian. Juga barangkali, karena antusiasme yang dimiliki si guru saat mengajar. Ia seolah mampu “menghipnotis” anak-anak menjadi lebih antusias dengan pelajaran yang sedang ditekuninnya.

Wajah guru yang “baik” ternyata lebih mudah kita jumpai dalam diri para muridnya. Mereka menjadi cermin, ia memantulkan “wajah” nyata yang ada di depannya. Murid yang telah menjadi “orang” biasanya akan bercerita tentang gurunya dengan bangga, dia akan mudah berbagi pengalaman bagaimana dia di-“ubah” oleh sang guru.
Guru yang “baik” tertunduk sedih menyaksikan muridnya gagal menjadi “orang” dalam hidupnya. Kegagalan si murid adalah andil sang guru juga. Inilah relasi “hati” guru – murid. Menjadi guru, memang berbeda dengan “bekerja” sebagai guru. Ia lebih dari itu. Ia adalah sebuah “panggilan”.

Guru yang “baik” teramat penting dalam hidup ini. Ia lebih penting daripada sepasukan perang. Tak heran bagaimana Jepang menempatkan guru begitu istimewa. Ingatkah kita bagaimana reaksi sang Kaisar sesaat setelah kehancuran Nagasaki dan Hiroshima dalam perang dunia II. Bukan jumlah pasukan perang yang tersisa yang ditanyakannya. Sebaliknya justru ia bertanya “masih ada berapa banyak guru (“baik”) yang tersisa di sana?”. Bisa dibayangkan “perjumpaan” batin macam apa yang pernah dialami sang Kaisar itu, hingga dia mengatakan sepenggal kalimat yang begitu dalam maknanya.

Guru yang “baik”, menurut Grosswith, R (2007), selalu belajar dengan mengajar (lewat mengajar ia mendidik) para muridnya, dan dengan mengajar sang guru memiliki kesempatan untuk terus belajar dari para muridnya, seperti ditulis dalam refleksinya berjudul “Personal Reflections on Teaching” yang dimuat di Kappa Delta Pi Record dua tahun lalu.
Nah, guru macam apa yang mau kita rindukan. Menghadirkan sosok guru yang “baik” bagi anak-anak kita, tidak mudah bukan ? 000

Leave a comment

Menciptakan “Iklim” Belajar Di Kelas

Keramahan dan kehangatan pribadi seorang guru telah menciptakan suasana belajar yang membuat setiap siswa aktif terlibat di dalam proses pembelajaran, sekalipun guru tidak memintanya

Pernahkah anda mendengar keluhan anak-anak anda, anak saudara, atau teman kerja anda, tentang guru mereka? Tentang bagaimana mereka mengajar?

“Wah, pak Anton itu, galaknya luar biasa, dan para siswa hanya diam saja kalau ia sedang mengajar di kelas” atau “Sementara ibu Maria, kalau mengajar enak sekali, dua jam pelajaran rasanya berlalu begitu cepat”, juga barangkali “Nah, kalau Pak Sumantri itu, sukanya melucu namun jarang mengajar di kelas”. Begitulah barangkali, komentar sebagian siswa tentang para guru mereka. Sebagian menyenangkan, sebagian membuat kening berkerut memang.

Tidak bisa dipungkiri, bahwa kelas itu memang unik. Kegiatan belajar antara guru-siswa di kelas, adalah kegiatan yang kompleks dan terkadang unpredictable. Jangan dikira, ketika guru menyiapkan bahan pembelajaran atau lesson plan, semuanya sudah selesai.

Masalah di atas bukan hanya milik guru “baru”, mereka yang berpengalaman mengajar berpuluh-puluh tahun pun, tidak bisa memberi jaminan bahwa kegiatan pengajarannya pasti “beres”, hanya karena modal kesenioritasan mereka. Di dalam kelas, 35 – 45 siswa di dalamnya, dengan sekian banyak karakter yang berbeda, segala sesuatu bisa terjadi. Apa yang dirancang guru, bisa bertolak belakang dengan apa yang terjadi di dalam kelas. Semua bisa berbalik arah, 180 derajat, kata guru matematika.
Oleh karena interaksi belajar di dalam kelas bersifat kompleks, maka diperlukan instrumen yang dapat dipakai untuk mengamati dan mengukur, sejauhmana proses kegiatan di kelas tersebut efektif atau tidak. Efektif dalam pengertian, sejauhmana itu membuat siswa menjadi belajar secara optimal, sesuai dengan objektif pembelajaran itu sendiri.

Dari begitu banyak aspek yang dipakai untuk menilai efektifitas pembelajaran di kelas, salah satunya adalah bagaimana pentingnya seorang guru menciptakan dan membangun iklim belajar yang kondusif bagi siswa di dalam kelas, selama proses pembelajaran yang dilakukannya.

Borich, G.D (2008), mengingatkan pentingnya guru memperhatikan tiga aspek berikut, yakni (a) perhatian guru, (b) kemampuan guru mengelola kedekatan (intimitas) dan kontrol, dan (c) pengaruh lingkungan sosial dalam pembelajaran.

Dalam prakteknya ketiga hal di atas saling berinteraksi, dan berkaitan satu dengan yang lainnya. Tidak satu pun, saling berdiri sendiri.

Perhatian seorang guru

Peran guru di kelas, seperti disinggung di awal, adalah menyelenggarakan pembelajaran dan pengajaran yang efektif di kelas. Untuk menjalankan peran tersebut guru perlu melihat secara jeli, seperti ditulis Fuller (1969), bagaimana ia memahami siapa dirinya sendiri (self), tugas dan tanggungjawabnya (task), serta dampak aktifitasnya (impact) bagi para siswa.

Seorang guru yang tidak di -“terima” murid di kelasnya, entah karena karakter guru itu yang “dingin” atau tidak gaul, barangkali, akan mengalami kesulitan membangun suasana belajar yang diterima siswa di kelas. Penampilan diri yang “culun”, volume suara yang rendah, emosionalitas yang tidak stabil, dan pengalaman mengajar yang minim, acapkali menjadi sebab seorang guru tidak PD (percaya diri) berdiri tegak di depan kelas (self).

Guru yang pemarah, misalnya, terkadang juga merupakan upaya menyembunyikan kegelisahan dan ketidakpercayaan diri di hadapan para siswanya. Dengan cara itu, menjadi “marah”, akan menjadi cara efektif mengendalikan siswa di kelas, menurutnya.

Setiap kali ia mengajar, mungkin faktor metode atau pendekatan mengajarnya tidak menarik, lalu para siswa menjadi acuh atau bergumam satu sama lain. Spontan saja, segera sang guru itu “marah”. Guru itu, mungkin merasa aman, karena muridnya segera “tenang” dan diam seribu bahasa. Ia merasa berhasil, karena “mampu” mengendalikan para siswanya dengan cepat.

Dalam arti tertentu, guru itu mungkin “berhasil”. Pada sisi lain, ia mesti bertanya, inikah tujuan pembelajaran yang mau diarahnya?
Peran guru sangat esensial, ia mesti mengenal siapa dan bagaimana karakternya (self), dan sejauhmana itu mendukung tugas dan tanggungjawabnya. Yakni, tanggungjawab menyelenggarakan pengajaran yang efektif (task), bersama dan untuk para siswanya (impact). Para siswa, sesungguhnya membutuhkan rasa nyaman, relasi manusiawi yang akrab, dan rasa aman, yang membuat mereka memiliki ruang untuk bebas menyampaikan “uneg-uneg” dan pikirannya.

Intimitas dan kontrol

Hal kedua yang diberikan perhatian oleh Borich adalah, bagaimana guru membangun suasana kedekatan emosional dan menerapkan kontrol di kelas.
Tatkala kehadiran guru di kelas, membuat situasi tegang dan mencekam, sesungguhnya guru tersebut kehilangan kesempatan menggali keingintahuan, membangun keterlibatan dan mendorong keberanian bertanya pada diri siswanya. Ia telah gagal membangun iklim yang “sejuk” dalam pembelajaran di kelas. Padahal iklim seperti itu sejatinya, merupakan fondasi seseorang yang ingin belajar pengetahuan lebih dalam. Guru, tanpa sadar, mematahkan semua itu atas nama otoritas miliknya belaka.
Guru harus memikirkan bagaimana ia mengelola “kedekatan” emosial dan menjalankan kontrol secara proporsional. Keberhasilan menjalankan ini dapat dilihat dari fenomena berikut. Misalnya, seberapa sering siswa berani bertanya, menyanggah, dan mengajukan pendapat. Apakah siswa merasa rileks, dan bebas menjawab pertanyaan guru atau rekan lain, aktif dalam pembelajaran baik dalam kelompok maupun tugas individual

Lewat ketrampilannya, melalui bertanya dan memberi feedback, guru akan mampu mendorong siswa berpikir lebih luas dan lebih dalam, yang tidak jarang membawa pada tataran “melebihi” ekspektasi yang mereka pikirkan. Guru juga diharapkan mampu mengembangkan, apa yang menjadi pertanyaan dan kegelisahan siswa menjadi alat efektif untuk memotivasi mereka menggali informasi dan pengetahuan lebih dalam.

Komentar guru yang bersifat negatif (negative feedback), hanya akan “membunuh” sikap kreatif dan keberanian siswa melakukan sesuatu yang baru dan bereksperimen.

Sebagai contoh, bagaimana seorang guru merespon siswa tatkala jawaban siswa terlalu jauh menyimpang dari pertanyaannya. Si guru tak perlu memvonis siswa tersebut, misalnya dengan menyebut “jawaban bodoh” atau “pendapatmu itu tidak masuk akal”. Sang guru, bisa menggantinya dengan merespon, misalnya, “apa maksud jawaban itu, ibubelum paham maksudnya”, atau lainnya seperti “coba kamu ceritakan hubungan jawaban itu dengan pertanyaan terakhir tadi”.
Respon terakhir guru tersebut, jauh lebih berharga dan memotivasi siswa daripada melakukan komentar yang sifatnya menilai (judging) seperti yang diucapkan dalam dua komentar pertama tadi.

Kelihaian guru di kelas, diantaranya, adalah membuat dinamika yang “pas” antara kedekatanya terhadap siswa dengan seberapa besar ia menerapkan disiplin atau kontrol secara seimbang.

Kelas yang terlalu dikontrol perilakunya, akan menjadi kelas “militer” yang kaku dan sangat membosankan. Tentu saja, membuat siswa menjadi tidak kreatif dan merasa nyaman belajar. Sebaliknya, kelas yang sangat “longgar”, hubungan guru-murid seolah tanpa batas dan menjadi permisif, juga akan membuat siswa kurang termotivasi dan menjadi seenaknya sendiri. Ia tidak melihat sebuat target dan tantangan belajar yang konkrit dihadapannya.

Lingkungan sosial

Lingkungan belajar siswa adalah bagian lain yang mesti diperhatikan seorang guru. Beragam perbedaan lingkungan siswa, kiranya menjadi pertimbangan tersendiri bagaimana guru mendesain kelas yang ideal di dalam pembelajarannya.

Siswa datang dari beragam suku dan budaya, berbeda dalam minat dan tujuan belajar, berlainan kecepatan belajar antara seorang siswa dengan lainnya. Mereka memiliki aturan main yang berbeda antar kelas dan keluarga, di dalam kelas juga terjadi ‘klik” atau kelompok diantara mereka, bagaimana masing-masing memilik masalah dengan lainnya. Juga, ada persaingan dan kompetisi di antara mereka, dan beragam perbedaan serta kesejangan lainnya.

Guru yang menggeneralisir sebuah pendekatan mengajar untuk semua, tanpa memperhatikan beragam faktor lingkungan sosial yang berbeda, sesungguhnya telah mendesain sebuah ketegangan secara sistematis, tanpa ia sadari, yang sangat berpotensi mengganggu kelancarannya dalam mengengelola pengajarannya di kelas.

Ambilah sebagai contoh, seorang guru baru (new teacher) yang mengajar sekolah di kota besar. Dia berpikir, bahwa setiap siswa di kota terbiasa dengan kompetisi atau persaingan. Sang guru kemudian berinisiatif, untuk merangsang kemajuan dan kerajinan siswa belajar, memberi poin lebih kepada setiap siswa yang menjawab dengan “cepat’ pertanyaan sang guru.

Apa yang terjadi, setiap kali ia melontarkan pertanyaan, ternyata hanya satu orang di kelas itu yang selalu menjawab pertanyaan sang guru.

Belakangan terdengar kabar, bahwa telah terjadi “pertengkaran”, mengarah ke intimidasi dan ancaman, dari anggota kelas kepada siswa yang rajin menjawab pertanyaan sang guru itu. Usut punya usut, rupanya telah terjadi “kesepakatan’ informal di antara mereka, anggota kelas, bahwa keberhasilan mereka dalam belajar, diukur dari seberapa besar kerjasama dan memberi kesempatan satu kepada yang lain di dalam kelompok.

Apa yang dilakukan satu siswa yang “rajin” tadi, dianggap melanggar kesepakatan kelas, demi mencari keuntungannya sendiri. Iklim kompetisi, yang ingin dikembangkan guru di kelas itu, ternyata telah bertabrakan dengan semangat kebersamaan yang telah menjadi kesepakatan segenap siswa di kelas tersebut.

Apa yang telah dipahami dan dirancang dengan maksud baik, namun kurang memperhatikan aspek social (social environment) kelas, ternyata menjadi kontraproduktif bagi perkembangan kelas itu.

Selamat mendesain iklim belajar yang positif di kelas anda, atau di mana pun anda berada, sekalip pun sekiranya anda bukan seorang guru. 000

Leave a comment

My Paedagogy Creeds

Saya percaya bahwa, guru itu sumur kang lumaku tinimba. Mata air tempat orang meneguk “kesejukan”. Ia menjadi tempat bagi orang bertanya. Oleh karena itu, guru dituntut mengayunkan langkahnya menuju puncak pengetahuan yang tak berhingga luas dan tingginya. Ia, bersama dan dengan sang murid, bermain dan menikmati hamparan pengetahuan itu.

Saya percaya bahwa, guru itu lebih dari sebuah pekerjaan. Ia adalah sebuah panggilan. Ia menjadi “kaya”, bukan lantaran materi yang dimilikinya, namun lebih karena apa yang telah dibagi kepada muridnya. Ia membagi hati, pikiran, perhatian, dan empati kepada setiap muridnya.

Saya percaya bahwa, guru adalah seoran seniman. Indahnya gambar yang di-“lukis” nya, sangat tergantung pada seberapa dalam dan cita rasa para muridnya menyelami indahnya kehidupan di dalam masyarakat. Ia melukis cita rasa muridnya itu dengan hati, dan caranya mendidik mereka.

Saya percaya bahwa, guru itu agen perubahan. Peran itu dijalankannya, tatkala ia sedia mengubah dirinya lewat perjumpaan dengan para murid, rekan sekolega, orang tua murid, dan dirinya sendiri. Ia mengubah orang di sekitarnya, dengan terlebih dahulu mengubah dirinya.

Saya percaya bahwa, guru bertanggungjawab atas pendidikan pluralisme di dalam masyarakat. Guru menjalankan tanggunjawabnya itu melalui peran dan aktifitas pengajaran yang dilakukan bersama para murid di sekolahnya. Ia menjadi bahasa pluralisme, dan bukan fanatisme. Ia hidup dalam universalita, dan bukan dalam dogmatika. Bagi seorang guru, hidup bukanlah sekedar hitam-putih, terkadang ia abu-abu, dan penuh berbagai cita rasa.

Saya percaya bahwa, guru itu tugasnya membimbing para muridnya. Membimbing agar mereka melihat, mengerti, mendalami, dan memaknai segala bentuk pengetahuan yang menyentuh ketertarikannya. Sebaliknya, ia bukan seorang “polisi”, yang melarang para muridnya berbuat ini dan itu.

Saya percaya bahwa, guru itu mengajar dan mendidik muridnya dengan bertanya. Ia bertanya berbagai hal, dengan berbagai cara, dengan berbagai motivasi, dengan berbagai tingkatan. Guru mengakui dan menyadari, bahwa pengetahuan sejatinya sudah tersedia dalam diri sang murid. Tugasnya adalah sekedar, menuntun, menunjukkan, membantu, dan memfasilitasi agar yang potensial itu menjadi aktual bagi setiap muridnya.

Saya percaya bahwa, guru itu selalu gelisah. Ia selalu gelisah tatkala muridnya tidak mampu menangkat apa yang diajarkannya. Ia terus mencari cara, agar sang murid segera menemukan pengetahuan miliknya itu. Namun, disimpannya kegelisahan itu terus di dalam relung hatinya yang dalam.

Leave a comment

Susahnya Jadi Guru Kreatif

IMG_2572 Dalam sebuah seminar, dihadapan publik pendidik dan guru, beberapa waktu lalu, Seto Mulyadi, Ketua Komisi Perlindungan Anak, menyentil para guru, agar menjadi guru kreatif bagi para anak didiknya.

Dia mengingatkan, “Anak-anak membutuhkan sosok guru yang kreatif sehingga bisa membawakan setiap pelajaran dengan cara menyenangkan. Sosok guru seperti itu, akan mendorong anak terus belajar. Jika guru kreatif, anak dengan sendirinya juga akan menjadi kreatif (Kompas, 24 Maret 2009)”, demikian menurut Seto Mulyadi.

Tantangan masa depan, dengan karakteristik perkembangan masyarakat dan dunia yang semakin kompleks, membuat anak didik ini memerlukan pengajaran dan proses pembelajaran yang membuat mereka menjadi kreatif pula.

Adalah Nancy Walser, sebagaimana dikutip Manthey, G. (2008), dalam tulisannya berjudul Attaining 21st century skills in a complex world, mengingatkan sekolah agar membekali anak didiknya dalam hal berpikir kritis, kemampuan kerja sama, keterampilan berkomunikasi baik lisan maupun tulisan, bekerja mandiri,  memimpin, beradaptasi secara cepat, dan tanggung jawab, serta memiliki wawasan global.

Apa yang dikawatirkan oleh Walser, sekarang telah terbukti. Perkembangan masyarakat didominasi oleh mereka yang memiliki pemahaman, ketrampilan dan pengetahuan yang cukup tentang hal yang disebutkan tadi.

Siapa yang membantu anak didik memiliki segudang “kemampuan” itu? Kita setuju, sekolah tidak akan mampu melakukan semua itu, namun harapan masyarakat, dan itu tidak salah, akan menaruh harapan itu pada institusi yang disebut sekolah. Hampir sebagian besar waktu kehidupan anak dialaminya bersama sekolah. Dalam hal ini, guru adalah sosok yang akhirnya mempunyai peran besar di dalamnya.

Peran guru dan sekolah

Peran guru dan sekolah bagi anak didik bersifat unik. Unik, karena mereka tidak bisa menggeneralisir kebutuhan anak didik dalam cara, bentuk, dan ukuran yang sama. Sekolah dituntut, idealnya, diharpkan mampu memfasilitasi beragam potensi dan kebutuhan anak didiknya yang beragam itu.

Idealnya sebuah sekolah, menurut Stoll (1996), mampu memberikan pelayanan optimal kepada anak didiknya. Sekolah mampu mendorong kemajuan anak didik, tanpa terkecuali, terlepas dari latar belakang kemampuan dan beragam faktor lainnya. Ia juga diharapkan dapat menjamin bahwa setiap peserta didik mampu mencapai standar optimal yang bisa mereka raih.

Sekolah pun bertanggungjawab agar seluruh aspek dalam diri peserta didik, baik terkait hal akademik maupun di luar akademik berkembang secara penuh, dan hal demikian hanya mungkin terjadi manakala sekolah secara terus-menerus menciptakan lingkungan belajar yang kondusif bagi setiap anak didiknya.

Tantangan pengajaran dan pembelajaran saat ini, kata guru matematika, telah berubah 180 derajat. Perkembangan teknologi-informasi, perubahan struktur masyarakat, dan maju pesatnya pengetahuan, serta munculnya teori pembelajaran baru telah mengubah hal yang esensi dari tugas pokok seorang guru.

Ia bukan lagi “aktor” di kelas, dengan kekuasaannya dan pengetahuannya, yang mengatur apa pun yang terjadi di kelas. Guru bukan lagi “sumur kang lumaku tinimba”, sumber dan mata air satu-satunya dalam pembelajaran di kelas. Sekarang, justru siswa yang menjadi pusat pembelajaran yang sesungguhnya. Peran guru beralih, ia lebih menjadi fasilitator bukan sekedar orator, yang hanya bisa memerintah anak didiknya melakukan ini atau itu. Ia juga lebih menjadi motivator dan bukan eksekutor.

Setiap anak memiliki beragam kekhasan dan keunikan. Dalam belajar, ia menggunakan dari yang visual, audio, sampai kinestetik. Gardner, juga mengingatkan adanya multikecerdasan pada setiap anak mulai bersifat logis-matematis, linguistik, musik, sampai yang intrapersonal sifatnya. Piaget, juga menekankan pentingnya guru memahami tahap perkembangan kognitif anak mulai sensori motor sampai operasional formal. Atau juga, Vygotsky dengan ZPD (zona of proximal development)-nya.

Kita mengetahui pula taksonomi Bloom, dengan enam fase akusisi pengetahuannya. Kohlberg dengan tahapan perkembangan moralnya. Atau, bagaimana perkembangan usia pada diri anak, sejak usia taman bermain sampai dewasa ternyata memiliki karakteristik perkembangan sosial, moral, emosional, dan kognitif yang harus di sadari seorang guru.

Semua itu tentu saja menuntut sebuah peran baru, unik, namun juga tidak “gampang” dari seorang guru. Ia mengandaikan seorang guru yang “khas”, guru memahami konteks yang luas itu, terampil dan kreatif dalam pendekatan mengajar, mampu memahami dan memfasilitasi keberbedaan dalam diri setiap anak didik.

Seorang guru yang juga memberi ruang dan mampu bersikap toleran, dalam memandang setiap perbedaan anak didiknya. Ia melihat beragam kebenaran, dengan beragam cara dan pendekatan yang berbeda pula tentunya, dalam diri anak didik.

Peran itu tidak akan mungkin dijalankan seorang guru, ketika mereka sendiri tidak mau menyiapkan diri, belajar terus menerus, dan mengembangkan diri ke arah tersebut.

Teacher as adult learner

Tujuan utama proses pendidikan dan pengajaran di sekolah adalah kemajuan, perkembangan, dan prestasi belajar anak didik. Seorang guru, dengan peran yang berbeda dibandingkan masa lampau, tetaplah ia memiliki pengaruh yang demikian besar bagi anak didiknya.

Barth (1990), mengingatkan peran itu dengan mengatakan, “mungkin tiada satu pun pihak di sekolah yang mempunyai pengaruh lebih besar kepada siswa atas perkembangan keterampilan, rasa percaya diri, atau perilakunya di kelas daripada pribadi dan profesionalitas guru-guru mereka” katanya.

Ungkapan yang indah itu menyadarkan kaum guru, bahwa tanpa terus mengembangkan diri, terbuka atas setiap informasi, perubahan, dan kemauan terus belajar atau dengan kata lain menjadi guru yang kreatif, peran guru yang demikian itu tidak akan pernah terjadi.

Guru adalah seorang pembelajar. Sebagai pembelajar, guru memiliki karakteristik belajar yang berbeda dibandingkan seorang anak. Ia adalah pembelajar yang dewasa (adult learner). Karakteristik belajarnya bersifat khas, misalnya, seorang guru mempunyai cara belajar mandiri, mereka senantiasa memanfaatkan atau mengaitkan dengan pengetahuan atau pemahaman yang mereka miliki sebelumnya.

Mereka belajar secara kontekstual, senantiasa harus menemukan kaitan yang dipelajari dengan situasi nyata dalam hidupnya. Model pembelajaran sifatnya pemecahan masalah (problem solving), lebih menarik, dibandingkan yang teoritikal sifatnya. Seorang guru selalu fokus dengan tujuan (goal), daripada sekedar rutinitas yang tidak jelas arahnya.

Ia lebih tergerak oleh pendekatan atau cara pengajaran, daripada sekedar isi yang diajarkan. Ia lebih tersentuh, ketika disapa secara pribadi, dan dihargai. Ia ingin, kemanusiaan, kedewasaan, dan pengalamannya disentuh dan diperhatikan. Ia selalu kontektual, dan tak bisa lepas dari masa lalu, serta situasi sekitarnya.

Suasana interaktif, berbagi pengalaman, dan apresiasi yang sifatnya positif akan lebih membuat mereka termotivasi dan lebih terbuka terhadap sesuatu yang baru. Perubahan yang sifatnya radikal, dengan tegangan emosionalitas yang tinggi, berisiko, dan mengusik wilayah kenyamanannya, biasanya tidak sedemikian membuat mereka antusias, terdorong , mau terlibat, dan berubah lebih dalam.

Ruang-ruang kreatif

Dalam pandangan saya setidaknya ada dua ruang yang dapat membuat guru mampu berkembang menjadi pribadi kreatif. Ruang itu bersifat internal (dalam dirinya sendiri), dan kedua sifatnya ekternal (lingkungan sekitarnya).

Dalam dirinya harus tertanam, dalam istilah Fullan (1993), jiwa inquiry. Proses formasi dan pembentukan karakter serta cita-cita pribadi bukanlah sesuatu yang bersifat statis. Ini merupakan proses tanpa henti, dan berlangsung sepanjang hayat. Kegiatan paling esensial seorang guru yang berjiwa inquiry adalah bertanya. Ia mempertanyakan apa saja, termasuk sejauh mana pengajarannya masih relevan atau tidak dengan kebutuhan anak didiknya.

Kebiasaannya untuk “mempersoalkan dan menguji beragam hal” merupakan hal mendasar pada diri seorang berjiwa inquiry. Ia melakukannya dalam beragam aktifitas pribadi seperti praktek reflektif, jurnal pribadi, penelitian tindakan, bekerja di bawah pengawasan, dan kerjasama dengan rekan sejawat merupakan strategi yang bisa dilakukan. Melalui prose situ ia menginternalisasikan norma, kebiasaan, dan teknik belajar berkelanjutan.

Sementara faktor eksternal, tidak lain adalah lingkungan sekolah itu sendiri. Pemahaman karakteristik belajar guru sebagai adult learners, akan membantu pimpinan atau pemangku kepentingan sekolah dalam mendesain bentuk-bentuk pembelajaran efektif bagi pengembangan profesionalitas mereka.

Serangkaian penataran, seminar, pelatihan, atau kegiatan pengembangan edukatif bagi guru, mempunyai tujuan yang menjulang tinggi dan mulia, namun acapkali kurang mengakomodasi beragam kepentingan dan cara belajar guru sebagai adult learners. Yang terjadi adalah, kegiatan itu menjadi semacam penataran P-4, pada masa Orde Baru dulu, namun tanpa pernah mengubah apa pun. Ia kurang memfasilitasi apa yang menjadi ketertarikan (interest), kesiapan (readiness), dan karakteristik belajar guru (learning style) yang berbeda.

Celakanya, suasana itu dilengkapi anggapan, bahwa beragam kegiatan pembinaan, lebih terkesan formalitas, hanyalah proyek semata dan sekedar untuk menghabiskan anggaran. Sebagai contoh, kegiatan workshop atau lokakarya yang sering diselenggarakan pemerintah atau dinas pendidikan, tidak pernah efektif. Waktu pelatihan yang sedianya 6 hari, dipersingkat menjadi 3 hari, dengan uang saku tetap sama.

Pada sisi tertentu, guru merasa “senang” karena kegiatan yang melelahkan, dan barangkali membosankan itu lebih cepat selesai. Sebaliknya, pada sisi yang lain, dalam hatinya, semakin membenarkan asumsinya, bahwa mereka hanyalah obyek belaka. Bukan demi pemahaman, pengetahuan,dan keterampilan mereka itu sendiri.

Mudah ditebak, hasilnya adalah guru merasa bosan, digurui, menolak, pesimis, dan akhirnya justru menjadi tidak termotivasi belajar. Kegiatan yang menhabiskan angka rupiah mahal itu, kurang atau tidak mempu menjadi pemantik api kreatifitas guru dalam mengembangkan instruksional pengajarannya di kelas.

Semua itu menjadi lengkap, tatkala para guru itu juga tak mengalami sapaan dan sentuhan dari lingkungannya atas apa yang telah mereka terima. Mereka tidak mengalami bentuk-bentuk kegiatan pendampingan di sekolah. Ini acapkali dilupakan, keinginan dan semangat belajar yang tinggi para guru tidak terwadahi dan terdampingi secara berkelanjutan dalam bentuk komunitas pembelajar di sekolah.

Selesai seorang guru mengikuti pelatihan atau seminar di luar sekolah, selesai juga proses belajar sang guru itu. Ia kembali dalam tradisi lama pengajarannya bersama anak didiknya. Perubahan guru lebih bersifat artificial, misalnya berapa jumlah sertifikat yang dimiliki guru itu, daripada yang sifatnya incremental, yakni perubahan “kebiasaan” yang dilakukan guru dalam meningkatkan efektifitas pembelajarannya.

Maka, peran pimpinan sekolah yang diharapkan adalah, bagaimana sekolah perlu menciptakan lingkungan dan suasasa di mana mereka dapat saling berbagi dan “menularkan” pemahaman, pengetahuan, serta keterampilan yang dimilikinya itu kepada rekan lain. Dalam proses interaktif tersebut, akan terjadi proses pemurnian pemahaman dan disekuilibrium atas pengetahuan yang dimilikinya.

Belajar melalui mengajar atau berbagi pengetahuan dengan rekan sesama guru, misalnya, selain meningkatkan pemahaman dan keterampilannya sendiri, akan membuat apa yang dipelajarinya itu menjadi lebih mengendap, aktual, dan hidup. Proses guru mengadopsi pengetahuan tidak berhenti pada tataran akusisi belaka, namun masuk ranah internalisasi dan aktualisasi yang terjadi melalui proses interaktif yang terjadi bersama rekan guru lainnya.

Melalui cara semacam itu, sebenarnya sekolah telah menjalankan salah satu bentuk proses pengembangan kualitas bagi segenap guru. Proses itu berlangsung dalam suasana informal, saling berbagi, bertanya, memberi kritik dan masukan, dan meneguhkan satu dengan lainnya. Keberlangsungan dan dinamika kegiatan tersebut harus berlangsung dalam semangat saling belajar dan relasi saling percaya.

Dan yang tidak kalah pentingnya, kreatifitas mengandaikan proses berpikir tidak linier atau lateral dalam melihat sebuah kebenaran. Perbedaan cara pandang dan ketidaksepakatan harus dihargai dan dihormati. Tidak perlu, anggota komunitas pembelajar sekolah, jatuh dalam tafsir seperti ketidaksopanan, keanehan, inkonsistensi, dan ketidakseragaman dalam memandang perubahan dan kreatifitas yang dilakukan gurunya.

Guru kreatif, terkadang mengajar dalam bingkai eksplorasi  dan  ketidakjelasan. Ia lebih mencari esensialitas, daripada rutinitas, atas apa yang dipelajari bersama siswanya. Ia akan tersenyum lebar, manakala menemukan siswanya bertanya “Pak saya menemukan hal berbeda, tidak seperti yang bapak katakan atau teman saya temukan, mengapa?”.



T Gunawan Wibowo, Guru SMA Kanisius, Sedang Belajar Instructional Leadership di Loyola University Chicago

Sumber: Harian Kompas, 20 April 2009